Verband Englisch und Mehrsprachigkeit e. V.

Nachdem sich immer wieder Lehrkräfte mit der Frage an den Vorstand wenden, ob die Arbeit mit handheld elektronischen Wörterbüchern in NRW generell nicht erwünscht ist, bzw. ob sie für Prüfungen  zugelassen sind, hat sich der Vorstand mit Frau Rönnepper im Ministerium ins Benehmen gesetzt und folgende Auskunft erhalten:

Der Einsatz elektronischer Wörterbücher ist im Unterricht durchaus erwünscht, insbesondere wenn sie durch individuelle Wortschatzeingaben erweiterbar und mit einer persönlichen Lernfunktion versehen sind. In der Abiturprüfung ist der Einsatz dieser Geräte allerdings nicht gestattet.

Der Vorstand hofft, mit dieser Information den Mitgliedern und interessierten Lehrkräften zunächst einmal weitergeholfen zu haben.

Erfahrungsbericht über den Einsatz von elektronischen Wörterbüchern im Fremdsprachenunterricht der Oberstufe am Gymnasium Wellingdorf (Kiel) speziell in 2 Kursen des 12.Jahrgangs in Englisch und Französisch von Brigitte Kerkhoff und Jörn Brandtner

Als die Diskussion über den Einsatz von elektronischen Wörterbüchern im Fremdsprachenunterricht an unserer Schule letztes Jahr begann, gab es vielfältige Argumente für und gegen deren Einsatz. Letztlich hat die Erkenntnis, dass elektronische Geräte ein Medium unserer Zeit sind, mit denen unsere Kinder aufwachsen und denen wir uns als Erwachsene, Eltern und Lehrer nicht verschließen können, den Ausschlag gegeben, sich in der Fachkonferenz für den Einsatz der Geräte an unserer Schule auszusprechen.

Die Erfahrungen nach einem halben Jahr Einsatz im Unterricht, nachdem ein Großteil der Schülerinnen und Schüler sich entsprechende Geräte zugelegt hat, zeigen, dass sich sowohl positive als auch negative Befürchtungen bewahrheitet haben.

Aus Schülersicht ist der Gebrauch der Geräte vor allem durch die Zeitersparnis bei der Wortrecherche im Vergleich zum Wörterbuch in Papierform das schlagende Argument für deren Benutzung. Dass der Preis entsprechender gedruckter Wörterbücher den der elektronischen Version meist übersteigt, ist dabei ein weiteres Argument für die Anschaffung eines handheld dictionary.

Doch die Schnelligkeit ist auch die Achillesferse der Geräte, nicht etwa weil sie zu schnell für die Benutzer arbeiten, sondern weil der schnelle Zugriff die Nutzer oft dazu verleitet, das Lernen der Vokabeln einzustellen, da das Gerät ja „alles weiß“. Es ist unserer Beobachtung nach verstärkt zum falschen Gebrauch relativ unbekannter, nachgeschlagener Begriffe gekommen, was wir das „Phänomen der unbekannten Wörter“ genannt haben. Die Schülerinnen und Schüler verlassen sich zu sehr auf die angezeigte Vokabel, ohne deren Gebrauchsmöglichkeit näher zu überprüfen. Dies hat für die korrigierenden Kollegen einen erhöhten eigenen Nachschlageaufwand zur Folge, da viele dieser Begriffe neu oder wenig gebräuchlich in ihrem Fremdsprachenunterricht waren bzw. sind. Aber auch bei bekannteren Konstruktionen verlassen sich die schulischen Nutzer zu sehr auf die Ergebnisse einer schnellen 1:1 Recherche, da das Gerät die zwangsläufige Richtigkeit der jeweiligen Funde suggeriert. Hier ist die Lehrkraft gefordert. Sie muss die Lerner durch vertiefende Übungen für eine Überprüfung der Ergebnisse in einem monolingualen Wörterbuch sensibilisieren.

An dieser Stelle könnte man den Eindruck bekommen, dass der Einsatz der elektronischen Wörterbücher eher Probleme schafft als Lösungen bietet, wüsste man nicht, dass dies generelle Probleme bei der Benutzung von Nachschlagewerken für Vokabeln sind. Wie bei der traditionellen Wörterbucharbeit obliegt es der Lehrkraft durch Sensibilisierung für typische Konstruktionen und Besonderheiten der Zielsprache einen „workflow“ aus Nachschlagen, Überprüfen und richtigem Anwenden bei den Schülerinnen und Schülern anzubahnen, der am Ende erfolgreiche Lösungen hervorbringt. Hierzu bieten die Wörterbuchverlage meist hauseigenes Übungsmaterial an, welches sowohl für den Gebrauch der elektronischen als auch der analogen Papierversion zu benutzen ist. Dieser Sensibilisierungs- und Übungsprozess unterliegt ständiger Verfeinerung, welche aber bei erfolgreicher Einführung überwiegend im Selbststudium geschehen kann. Die angebotenen Materialien sind sehr hilfreich, da sie Lösungsbögen enthalten und somit auch im vertiefenden Selbststudium von den Lernern genutzt werden können. Darüber hinaus können sie ebenfalls binnendifferenzierend und auf die besonderen Bedürfnisse der Nutzer abgestimmt eingesetzt werden und so zu mehr Nachhaltigkeit beim Vokabellernen beitragen. Besonders hilfreich ist hier die Funktion der individuellen Favoriten, unter der die Schüler und Schülerinnen ihre recherchierten Ergebnisse selbst abspeichern können und somit in der Lage sind, individuelle Arbeitsschwerpunkte auf- und auszubauen. Durch kontinuierliche Arbeit an diesen Themenschwerpunkten wird aus passivem Vokabelverständnis sehr erfolgreich aktives Vokabelwissen aufgebaut.

Kritiker werden an dieser Stelle sicherlich immer noch nicht überzeugt sein, da die beschriebenen Probleme bei dem Gebrauch beider Formen von Nachschlagewerken gleich sind. Ihre Skepsis soll durch die folgenden Erläuterungen entkräftet werden. Durch ihren technischen „touch“ haben elektronische Wörterbücher einen hohen Aufforderungscharakter leicht und spielerisch erste Benutzungsschritte zu unternehmen. Eine umfangreiche Einführung in den Gebrauch der Geräte war für unsere Schülerinnen und Schüler über besondere Anwendungen wie beispielsweise die Eingabe ganzer Redewendungen hinaus nicht nötig. Die schnellen Resultate unterstützen diese positive Grundstimmung. Die oben genannten Einschränkungen bezüglich möglicher falscher Rechercheergebnisse spielen bei der ersten Begeisterung über die schnellen Erfolge für die Anwender keine Rolle.

Ein besonders positiver Sucherfolg, weil mit nur wenigen Fehlermöglichkeiten versehen, stellt sich bei der Suche nach Fachbegriffen etwa bei der Erarbeitung von Wortfeldern ein. Hier können selbst leistungsschwächere Schüler richtige Ergebnisse beisteuern, da sie die in ihrer Muttersprache angestellten Überlegungen schnell, richtig und somit motivierend in die Zielsprache übertragen können. Dieser erste Erfolg kann die Basis für verbesserte und weniger fehlerbehaftete Mitarbeit im weiteren Unterricht sein und somit zu einem besseren Gesamtergebnis führen. Ein ähnliches Phänomen zeigt sich bei der Anfertigung der Hausaufgaben. Auch hier senkt die höhere Erfolgsquote bei der Vokabelerarbeitung, aber auch dem Nachschlagen von prepositions, gerunds, phrasal verbs und collocations, die Scheu vor einer Präsentation der eigenen Ergebnisse.

Als letzter Positivpunkt für die elektronischen Wörterbücher sei angeführt, dass offensichtlich durch die Symbiose aus technischem Charakter und Schnellligkeit der Geräte die Zahl der zweifelhaften und meist katastrophalen Übersetzungen durch Internet Translators stark zurückgegangen ist.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die elektronischen Wörterbücher zwar kein Allheilmittel für die zukünftige Vermeidung aller Sprachfehler sind, aber eine motivierende Bereicherung der Palette von Handwerkzeugen für den Spracherwerb darstellen. Von den Unterrichtenden fordert auch dieses Medium einen gut geplanten Unterricht und vertiefte Einübung, belohnt die Nutzer allerdings mit schnellen Erfolgen.

Wir am Gymnasium Wellingdorf bereuen unsere Entscheidung für den Einsatz dieser elektronischen Helfer in keiner Weise und freuen uns, unseren Lernenden einen weiteren Zugang zu einem erfolgreichen Fremdsprachenererb anbieten zu können. Handheld dictionaries bergen enorm viele Kostbarkeiten der Sprache, die geborgen werden wollen. Also viel Spaß bei einer Schatzsuche der besonderen Art.

Ein neuer Begriff treibt die Lehrer um, angesiedelt offenbar zwischen bundesdeutschem Zentralabitur und Ländervergleichstest: Das Kernabitur. Macht man sich kundig, erfährt man aus dem Internet, dass das Kernabitur von einem Gremium propagiert wird, in dem weder Lehrkräfte der Schulen noch Fachdidaktiker involviert waren. Sicher ist es sinnvoll, den Aspekt der länderübergreifenden Lernstandserhebung im Abitur und damit einer Standardisierung des Hochschulzugangs ernst zu nehmen. Andererseits gilt für die Fremdsprachen, dass zahlreiche Kompetenzbereiche, die sinnvollerweise im Abitur eine Rolle spielen – interkulturelle Kompetenz, Sprachbewußtheit, Empathie etc. – nicht objektiv testbar sind. Außerdem muss der Weg zum Abitur in den einzelnen Fächern vor einer weiteren Verarmung bewahrt werden, die mit einer Reduktion der Kontrolle des Lernerfolgs auf Testbares und maschinell Auswertbares einhergehen würde, denn eine andere Auswertungsmethode erscheint aufgrund der zentralen Empfehlungen des Aktionsrats Bildung nicht realisierbar. Nicht umsonst besteht in der Kultusministerkonferenz offenbar Einmütigkeit darüber, dass der Aspekt der Lernerfolgskontrolle, bezogen auf einen facettenreichen, kompetenzorientierten, differenzierten Fremdsprachenunterricht, im Abitur auf keinen Fall vernachlässigt werden darf. Ein Test als Fremdsprachenabitur wird – gleich, welchen Stellenwert er in der Gesamtprüfung haben wird – auch den Einheitlichen Prüfungsanforderungen (EPA) nicht gerecht.
Die vergangenen Jahre haben gezeigt, dass das Vorhandensein von Bildungsstandards bundesweit zu einer erheblichen Qualitätssteigerung im Fremdsprachenunterricht der Schulen geführt hat. Würde nur das in den Bildungsstandards stehen, was zentral und maschinenlesbar abprüfbar und bewertbar ist, wären die Bildungsstandards das Papier nicht wert, auf dem sie gedruckt sind. Das gilt auch für das Kernabitur.
E&M begrüßt ausdrücklich die Initiative der Kultusministerkonferenz und des IQB in Berlin, Abiturstandards sowie entsprechende Lern- und Prüfungsaufgaben auszuarbeiten, welche die ganze Weite eines berufs- und wissenschaftspropädeutischen und zugleich auch lebenspraktischen Fremdsprachenunterrichts im Bereich des Gymnasiums und verwandter Schulformen umzusetzen versuchen. Besonders hervorzuheben ist in diesem Zusammenhang, dass in den Gremien des IQB Lehrer aus den verschiedenen Bundesländern und Fachdidaktiker entscheidend am Entwicklungsprozess und einer praxisnahen Umsetzung beteiligt sind.

Am 05. 03. 2009 unterzogen sich bayerische Achtklässler an rund 4300 Schulen dem VERA-8-Englischtest, der es laut bayerischem Kultusministerium “ermöglicht (…), das Fähigkeitsniveau von Schülerinnen und Schülern zu diagnostizieren und die Jugendlichen zielgerichtet noch besser zu fördern.” Die Broschüre des KM verspricht zudem, dass “der diagnostische Maßstab wissenschaftlich gesichert und durch die seit 2003/2004 deutschlandweit gültigen Bildungsstandards der Kultusministerkonferenz (KmK) gegeben ist. ”

Nach Abschluss der Korrekturen regen sich nun bei vielen Beteiligten Kritik an der inhaltlichen und organisatorischen Konzeption von VERA-8; so auch bei mir: Ich unterrichte an einer Wirtschaftsschule eine achte Klasse im Fach Englisch, dieser Artikel betrifft das Testheft B für Real- und Wirtschaftsschulen in Bayern.

Zunächst einmal erscheinen viele der Aufgaben deutlich zu einfach. So galt es z. B. Ratschläge zum Sonnenbaden mit Piktogrammen zu ‘matchen’: Das Bild eines Sonnenhutes musste dem Text “Wear a large hat to protect your eyes, ears, face and the back of your neck” zugeordnet werden, wobei zur richtigen Lösung lediglich das Wort “hat” erkannt werden musste – eine Aufgabe, die wohl auch Fünftklässler lösen könnten.
Doch es geht auch noch einfacher: “Wear sun cream with SPF 15 or higher. Reapply every 2 hours” – was anspruchsvoll klingt, wird durch die Abbildung einer Flasche mit der Aufschrift “SPF 15″ entwertet, der Satz hätte ebensogut rumänisch oder spanisch abgedruckt werden können, wenn man nur eine Buchstaben- und Zahlenkombination wiedererkennen muss – eine Aussage über Lesekompetenz im Englischen kann die Frage keinesfalls leisten.
Ähnlich simpel sind Fragen zum Text, deren Antworten wörtlich wiederzufinden sind: “[The Olympic Games] will be planned by the Vancouver Organizing Committee.” Es dürfte nicht schwer fallen, die dazugehörige Frage (“Planned by:”) zu beantworten.

So ist es an einigen anderen Stellen auch problemlos möglich, eine richtige Antwort zu geben, ohne zu wissen, was diese Antwort eigentlich bedeutet: “Nana Upstairs” versteckt ihre Süßigkeiten in einer “sewing box”, das erkannten mehr als drei Viertel der Schüler meiner Klasse. Niemand konnte sich aber vorstellen, wie diese geheimnisvollen ‘Schachtel’ aussehen, geschweige denn was sich noch in ihr verbergen könnte – eine lexikalische ‘black box’ sozusagen.

Bei den Aufgaben “Too young to work”, “Hurricane Victims” und “Rats” gelang es den Verfassern des Testheftes, interessante und anspruchsvolle Texte zu wählen und sie auch mit sinn- und niveauvollen Fragen auszustatten. Dennoch konnten meine Schülern lediglich 45% der Fragen des letzten Textes, “Rats”, korrekt beantworten, was vor allem daran lag, dass ein Drittel der Schüler zu wenig Zeit hatte, den Text zu lesen. Sie gingen wohl davon aus, dass die Arbeitszeit von 40 Minuten für alle Aufgaben ausreichen sollte, was allein aufgrund der Länge der Texte und der Anzahl der unbekannten Vokabeln, welche aus dem Kontext erschlossen werden mussten, schwer möglich erscheint. Aufgaben wie “Sniff” und “Robert Rolley”, die je nur einen Punkt erbringen konnten, kosteten sie wertvolle Minuten, die bei “Rats” wohl wesentlich ökonomischer verwendet worden wären.

Die Platzierung der Aufgaben war nicht nur in dieser Hinsicht kritikwürdig; auch das Drucklayout der Testhefte erschwerte den Schülern die Arbeit unnötig: Bei drei langen Textaufgaben mussten sie wiederholt umblättern, um die Fragen bearbeiten zu können. Bei einigen führte dies sogar dazu, dass ganze Aufgaben übersehen wurden.

Unbearbeitete Aufgaben mögen aber auch durch die fehlende Seitennummerierung bedingt sein, nicht einmal die Aufgaben selbst wurden nummeriert; auf der Titelseite findet sich zwar ein Foto von Schreibgeräten und die Logos des IQB und der Humboldt-Universität, nicht aber Felder für Namen bzw. Platznummern der Schüler – primitive Layoutfehler, die bei Schulaufgabenentwürfen von Referendaren zu berechtigter Kritik durch deren Seminarlehrer führen und bei Publikationen eines Instituts zur Qualitätsentwicklung im Bildungswesen einfach nicht vorkommen dürfen.

Für die Korrekturzeichen des Lehrers ist ebenfalls kein Platz vorgesehen, dafür werden die Schüler mittels Piktogramm aufgefordert, ihre Antwort auf der vorgedruckten Zeile zu hinterlassen. Nicht nur die Schüler werden für unfähig gehalten, ihre Antworten an der richtigen Stelle anzubringen. Auch ihre Lehrer, allesamt zweifach staatlich geprüfte Akademiker, werden in den Korrekturanweisungen instruiert, bei den ‘Matching’-Aufgaben als richtige Antworten nicht nur Groß- sondern auch Kleinbuchstaben zuzulassen. Dies wird auf eineinhalb Druckseiten mittels sechs Tabellen mit wiederum je sieben Zeilen erklärt. Wären die Kollegen bei Angabe der Musterlösung im Format “F – H – C – D – A – E” tatsächlich nicht in der Lage gewesen, richtig zu korrigieren?

Bei Antworten in Textform ist keine klare Linie zu erkennen: Antworten wie “30 minits / minuets” (Aufgabe “TV Programme”) oder “He will was a teacher” (Aufgabe “Too Young”) müssen trotz der haarsträubenden Fehler in Grammatik und Rechtschreibung genauso akzeptiert werden wie kleingeschriebene Eigennamen, denn beim vorliegenden Test dreht es sich ja nur um die Überprüfung von Lesekompetenz. Dagegen muss eine völlig korrekte Antwort wie “She always stood in the kitchen” (“Nana Upstairs”) als falsch bewertet werden – denn sie besteht aus mehr als fünf Wörtern. Ist kurz und falsch nun tatsächlich besser als lang und korrekt?

Die Krone wird dem VERA-Test jedoch durch die Online-Erfassung der Ergebnisse aufgesetzt: Die meisten erfahrenen Lehrer korrigieren ‘quer’, also jeweils eine Aufgabe bei der gesamten Klasse, zum einen aus arbeitsökonomischen Erwägungen, zum anderen, um eine Vergleichbarkeit der Korrektur zu gewährleisten. Die VERA-Bögen zwingen den Lehrer jedoch zu einer Eingabe pro Schüler, was bedeutet, dass zunächst alle Arbeiten ‘quer’ korrigiert werden müssen (Arbeitsaufwand ca. drei Stunden bei 30 Schülern), um danach nochmals komplett durchgeblättert zu werden, um die Leistungen online einzugeben; ein Mehraufwand von ca. 90 minits, pardon, Minuten. Hätte man die Datenerfassung nicht in Tabellenform gestalten können, ob nun online oder im Excel-Format?
Der einzige Lichtblick bei der Online-Verarbeitung war der hervorragende Einfall der Programmierer, nach Eingabe einer Wertung den Cursor automatisch in das nächste Feld zu setzen, denn dies erleichtert die Eingabe der 1.170 (!) notwendigen Ziffern (Klassenstärke 30 Schüler) ungemein.

Nach der Durchführung und Korrektur des VERA-8-Tests für die bayerischen Real- und Wirtschaftsschulen scheint mir, dass die Verfasser der Prüfung offensichtlich schon lange nicht mehr an einer Real- oder Wirtschaftsschule unterrichten, wenn sie überhaupt jemals als Schullehrer tätig waren – anders sind die elementaren Fehler, die sich von der Konzeption der Aufgaben bis zum Drucklayout durch den VERA-Test ziehen, nicht zu erklären. Es ist zu bezweifeln, dass ein Test mit den oben beschriebenen Defiziten zu validen Ergebnissen führen kann – und wenn die Validität der Ergebnisse fraglich ist, fällt es schwer, den enormen Mehraufwand, den Studien dieser Art mit sich bringen, zu rechtfertigen.

Die VERA-Testhefte können über einen geschützten Serverbereich des bayerischen ISB heruntergeladen werden; notwendig ist ein Login mit Schulnummer und Passwort, das den teilnehmenden Schulen zuging.

Kommentar des BRLV: Dilettantische Organisation

Der E&M-Vorsitzende Konrad Schröder äußert sich im “Spiegel” zur Ausbildung von Grundschullehrern für den Englischunterricht in der Primarstufe:

Während Englischlehrer an Gymnasien das Fach nicht selten zehn Semester und mehr studiert haben, sind beispielsweise Hamburgs Grundschullehrer nur zu einem viertägigen Kompaktseminar verpflichtet. “Die Qualifizierung reicht noch bei weitem nicht aus – weder für die Selbstachtung der Lehrer noch für die adäquate Ausbildung der Kinder”, kritisiert Konrad Schröder, Vorsitzender des Verbands Englisch und Mehrsprachigkeit.

Lesen Sie den gesamten Artikel bei Spiegel Online.